曾到一所初中了解学生厌学的原因。没想到，他们吐露的心声是，不知道学习这些知识有什么用。不少学生说，在飞快的“水过地皮湿”的教学中，他们感受不到收获。很多学生告诉我，学习成了“应试的需要”，但他们渴望的却是能够感受到自己成长的学习，他们希望了解知识的形成过程而不仅仅是知识的结论，渴望自己能经历探究的过程，在知识学习的同时能力也得到发展。
当然，也有学生从更实用的层面认为学习知识无用。笔者曾经在一个集市上遇到一些学生兜售东西，上前询问为什么不上学，学生的回答是学习的知识对生活没有用。
还有的学生说，在现在的学习中他们看不到未来。他们不知道自己的理想是什么，不知道现在的知识学习与未来的理想之间是什么关系。换句话说，知识学习没有在帮助学生构建自我的理想上发挥真正的作用。
这可能与我们的知识教学缺乏对知识的意义和价值的挖掘有关。一方面我们的知识教学主要是概念和原理的教学，而学生更关心的是知识的意义和价值。另一方面，我们的教育教学过于强调“有效”和“高效”，为了落实效率，天长日久，环节成了重要的，对于环节的意义却没有了追问。这种站在完成教学任务和教学进度立场上对“量”的追求，因为将意义置于形式之上，将“质”置于“量”之上，从而成为一种教育教学“骋顿笔”模式。
学生的呼声告诉我们，应该从“骋顿笔”模式走向内涵模式，走向对知识意义和价值的追问。因为，只有意义和价值才能使得知识与自我之间建立起生命的联系，才能转化为自我的需要、自我的理想。
“有意义学习”并不是一件新鲜事
教育家对“有意义学习”已有不少论述。其中，较有代表性的有美国心理学家奥苏贝尔、美国人本主义心理学家罗杰斯和美国心理学家、教育学家布鲁纳。
奥苏贝尔的“有意义”与我们日常生活中所理解的“有意义”是不一样的。在日常生活中，“有意义”可能指对生活有意义或者对自我有意义，其含义可能指向“有用”，基本含义至少与主观感受无关。但奥苏贝尔的“有意义”则是学习者能够在知识之间建立起“非任意”的“本质的”联系。“本质的”联系就是知识间客观存在的联系，“非任意的”就是非主观的，即客观的。也就是说，奥苏贝尔的“有意义学习”是学习者能够在知识之间建立起客观的而非主观的联系。如果学生能够建立起这样的联系，外在动机对学生的意义就不大了（机械学习常常需要外在动机的推动）。简要地说，奥苏贝尔是以“认知”作为意义的内涵。
布鲁纳提出了“发现学习”。表面上看，“发现学习”是在问题解决中获得知识，使知识成为自己的，并由此而发展智力，但布鲁纳更关注的是，在发现过程中学生形成的“态度”。布鲁纳始终将态度放在第一位，那么他所说的“态度”是什么呢？表面上是学生发现的兴奋感，本质则是对自我的信心，是自我的态度。他说：“‘发现教学’所包含的，与其说是引导学生去发现“那里发生”的事情的过程，不如说是他们发现自己头脑里的想法的过程。它包含鼓励他们去说，‘让我停一停再考虑那个’；‘让我设身处地的试试’。”也就是说，发现学习的意义不仅在于学生可以发现那些事情或者知识、更重要的是学生发现自己能够独立思考，能够解决问题。（不但是知识的发现，还是智力运动的自我感知，从而产生乐趣、信心和成就感）。
而在罗杰斯看来，“有意义学习”是指能够使人的态度、个性以及行为都发生重大变化的学习。因此，他认为“有意义学习”要有这样几个特征：1.学习是自我发起的（有学习的动力源）。2.学习是整个人的投入，既有认知也有情感（在强烈需要之下的学习，一定是全身心投入的学习，情感获得巨大满足，认知收获倒在其次）。3.学习的效果是渗透性的，它会使学生的态度、个性乃至行为都产生变化，也就是整个人的变化（自然而然的结果）。4.最后，学习效果是由学生自我评价的，学生最清楚这种学习是否引起了自身真正的变化（产生了激励学生进一步学习的方向）。
笔者从总体上同意罗杰斯的看法，应该从人的整体发展理解和把握“意义”。但罗杰斯的“人的整体发展”主要是从心理学的角度赋予内涵的：人整体发展的方式是自我发起和知情意行的整体投入。但是，自我是怎样发起的呢？或者说，学生何以能够自我发起呢？自我发起的基础和动力是什么？其中涉及人的本质和根本诉求是什么的理解，这是对于人的哲学问题。
在知识学习中，知情意行之间的相互转化应该是以学习材料即知识为媒介的。那么，知识与知情意行的转化有着怎样的关系？从理论上说，只有当我们对知识的理解与对人的理解形成一种相对应的契合的有机的关系时，知识才能成为促进人发展的媒介。更上一层，知识总体上对人的发展又怎样的意义？怎么理解用教材教？这些事知识论的问题。
因此，笔者试图从哲学、知识论和心理学的综合视角，联系学生知识学习状态，进一步解释如何实现有意义的学习。
对“有意义学习”的再理解
美国哲学家杜威提出“教育即经验的不断生长”。这是因为，经验是意义的唯一载体。知识学习对于人的发展有没有意义，最终要看知识能否转化为经验。只有当知识转化为个人经验的一部分，知识才算是融入了生命，才真正实现了内化（同样，建立在经验基础之上的知识也是有意义的，也是实现了内化的）。
在杜威看来，知识就是总结概括出来的理论，而对于经验的界定则是“在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过头来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。”也就是说，经验就是一种身心投入的尝试错误，其中特别强调身和心的同时投入，这与罗杰斯的整个人的投入是一致的。因此，在知识和经验的关系上，杜威旗帜鲜明地认为经验是更有意义的，知识只有在经验中才能产生意义。
不过，自从杜威针对知识教学的弊端提出“教育即经验的生长”之后，一个基本的两难选择就摆在了教育工作者面前。一方面，如果坚持“经验的生长”，面对的问题就是，知识转化为经验需要很长的过程，短时间内看不出显著的成效。但另一方面，如果直接进行知识的教学，而不将知识转化为经验，知识学习又处于隔离的没有生命意义的状态。
在这个两难选择中，西方国家更多考虑了“经验生长”并逐渐形成一套相应的课程和教学模式，其中的代表即是“做中学”。在这种学习方式中，学生有足够的时间让知识转化为经验，从而在知识世界和经验世界之间进行沟通，并通过这两个世界的沟通而获得学习的意义。
与西方相比，我国主要选择的是“直接传授知识”，同时也形成了一套课程和教学模式。随着国际间教育的广泛交流，我国教育工作者逐渐意识到“做中学”的价值，并不断向西方学习。但是，我们已经习惯的对学习效率的追求总是阻碍着我们的学习，尽管新课程开始强调学生经验的获得，开设综合实践活动课程等，但毋庸置疑，我国的课程总体上还是直接传授知识的课程，与西方整个采用“做中学”的课程还是不一样的。
要实现从直接获取知识到经验生长的变革，这个过程可以是革命性的，也可以是渐变的、改良的。对于我们来说，实现这种转变需要注意以下方面。
一、努力使师生头脑中的多重世界变成真正的精神世界，让师生过上真正的精神生活
师生头脑中是有四重世界的：1.每个人都有一个生活世界（体验的世界）；2.在知识学习时，直接面对具体知识的世界（书本的理论世界）；3.要理解这些具体知识需要进行思维，从而进入思维的世界（大脑思维运动的世界）。4.还有一个意义的世界，意义的世界也就是经验的世界（知识转化为经验之后的情感世界）。（我觉得这四个世界关系是这样的：知识世界要与生活世界紧密联系，或者体验在先，或者体验在后，具体知识的学习离不开体验，最后经过思维的运动，才能使学习者达到意义的世界，在这里学生得到了知识，更得到了情感的满足。）
事实上，学生的经历、知识和思维要转化为经验，成为生命的内容，需要一个条件，那就是意义。没有意义，具体知识就是一堆没有生气的符号材料；没有意义，思维的运行就是被迫的，干枯的。过去，在知识教学中教师最直接关注知识，现在越来越多的老师关注学生的思维。但是关注思维还不够，还需要关注学生意义感的获得。意义和情感是思维的动力，认知是在情感的推动下发生的。从事没有意义感、没有情感的思维活动的人，只是一部思维机器。这样的学生是无法过上真正的精神生活的。
二、要让师生共同发展自己的意义世界，从而实现自我发展和行为的改变
学生是否具有意义世界及其意义世界的大小，决定着学生的意义感和生命的质量感，也决定着“有意义学习”能否最终成立。
有意义学习的根本任务是拓展学生的意义世界，其实质是要引发他们的各种精神需要。小学生最初可能只有兴趣的需要，教师要让他们在学校和家庭中发展情感和爱的需要以及理想的需要等（情感和爱的需要以及理想的需要，不但是一个学生学习的永恒动力，也是令生活充满色彩和激情的条件）。有了这些需要，学生的精神世界将更加丰富。引发、丰富和发展自我的需要还不够，还需要发展满足需要的方法或者说机制（教师和家长的赞许和认可，成功的经历和体验，一步步实现目标的渴望）。只有机制与需要同步发展，学生才能实现自我发展，进而形成行为的改变。
&苍产蝉辫;改变知识观是实现有意义学习的前提
前面提到，从理论上说，只有当我们对知识的理解与对人的理解形成一种相对应的契合的有机的关系时，知识才能成为促进人发展的媒介。那么，我们需要怎样的知识观与有意义学习相匹配呢？
一、改变狭义的知识观
通常，我们认为“知识”主要是指概念和原理，乍看上去没有什么问题。但从形式上说，概念和原理都是一些语言符号，如果他们不和生活世界的事实相对应，就成了没有指称的符号；如果不知道他们是怎么提炼出来的以及经过了怎样的一个思维过程，学生也就不能真的理解这些知识。所以，如果教师仅仅讲概念和原理，而不涉及其他，或偶尔涉及其他，这位教师所持的知识观就是狭义的知识观。这种狭义知识观下的学习，让他们感到痛苦。
要使知识学习有意义，就要自觉地将知识与事实、价值、思维相联系。可是，这种联系不是随意的。课程改革提出的三维目标实际上已经明确了教学应该建立这种联系，但在实践中，这种联系并不让人满意，常常是随意的甚至是贴标签式的。其根本原因在于，我们没有清楚的认识到具体知识所蕴含的价值和思维方法是特定的。也就是说，概念原理与价值、方法和事实之间的联系是有机的。这种有机性说明概念原理只是这个知识点的一部分而已，及概念原理是知识，相应的事实、方法和价值也应该被视为知识。所以我们有必要扩大知识的范畴，让狭义的知识变成广义的知识。
为此，笔者提出了知识的四个层面：任何一个具体的知识点在客观上都存在事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识四个层面，而且这四个层面之间是有机互动的。没有事实、方法和价值，概念只是一种臆断的符号，没有任何意义。没有概念、方法和价值的支撑，事实就不存在了，我们只能停留在现象上，现象不是事实。事实、概念、方法、价值都是一个知识点在不同层面的存在形式，它们之间存在着被决定和决定的有机关系，但不是水平和层次关系。例如，学习函数，如果仅仅学习函数的定义和表达式，而不清楚函数是怎样提出来的、具有什么意义，不和生活相联系，这些定义和表达式就只是符号。定义和表达式、函数的提出、生活中的函数问题，缺一不可，这就是知识四个层面的有机性。
知识的四个层面与师生头脑中的四重世界对应：概念原理对应的是具体知识世界也就是语言符号的世界；事实对应的是经验的世界，也就是生活的世界；方法性知识对应的是思维的世界；知识的价值对应的是意义的世界。知识四个层面的有机性在客观上使得师生在知识学习中能够实现头脑中四重世界的沟通和意义世界的整体的形成。
二、改变知识教学观，强调知识的启示意义，非匀速地安排教学进度
也许有人会问，要讲清楚知识的四个层面，这要花费多少时间？如果这样的话，是不是选择一个重要的知识点来学习更好？但哪个知识点更重要呢？这涉及知识教学观的问题。
随着知识呈几何级数的增长，我们知道不能把所有的知识教给学生。于是，开始不断权衡什么知识更有用，但这种权衡仍然无法使我们从知识的汪洋大海中解脱出来。此时，我们必须进一步改变知识教学观，建立“任何知识都具有启示意义”的观念。“启”是开导启发的意思，是为学生打开一扇门；“示”是把东西给人看的意思。在知识教学中给学生看的是知识中的价值、思维、知识与经验世界的关系以及四个层面之间的关系。学生学会了对知识的整体理解，就学会了如何学习知识，其中形成的学习方法即整体理解知识的方法就能够迁移到其它知识的学习上。知识的启示意义就在于学习了这个知识点后就会学习其它知识点了。“启示”对应的是“领悟”。任何人都不会需要有人将所有的知识都教给自己，需要的是深刻的领悟。
深刻领悟就是要将知识教学的“质感”置于“效率”的量的感觉之上。过去，老师们习惯于匀速运动的教学安排，也就是将时间平均分配给所有的知识点，但深刻的理解需要花费更多的时间，要求的是非匀速运动。向一位语文教师带着学生深入理解一首诗歌，花了几节课的时间，但在学习后面诗歌的时候，学生就有了自学的能力，能够很快完成学习任务。
那么，到底在哪个知识点上花费更多时间更值得呢？实际上，任何一门学科都是一个整体，无论从哪个知识点入手都可能触及整体。因此，选择任何一个知识点都可以。这就可以把老师从选择中解放出来，把更多的时间放在知识的启示意义上。
如何实现有意义的学习
一、了解学生的“第一意义”，甚至允许学生无关的自我卷入，让学生自我建构，获得自我的意义
“意义对于每个生命是不同的”。这里的意义指的是自我的需要。有的学生需要从意义开始学习，不清楚意义就无法开始自己的学习。这样的学生能够往往智力水平不低，但他们对情感和意义的要求高于认知和智力的要求。笔者见过这样的学生，他们一直在问学习有什么用，也一直抱怨学习无用，并真的停止了学习。有的学生则不同，他们可以不清楚意义，就可以在认知的兴趣中徜徉，觉得有兴趣就是有意义的。有的学生认为学习就是读书，而有的学生觉得学习就是要行动。有的学生会关注生活的丰富性，觉得丰富性就是意义……我们要尊重学生的“第一意义”，而不是说“你不要管这些，先学吧”，这样说常常是无效的。尊重要从了解开始，我们可以设计一些开放性的问题询问学生：你的问题是什么？你的兴趣在哪里？最触动你的是什么？等等。通过这些询问，也可带着这些问题去观察、去了解学生的“第一意义”。
现在，我们的课堂常常环环相扣，非常严谨，从而大大减少了学生自我发展的空间。自我发展需要学生自我卷入。这里的自我卷入有两方面内涵：一是罗杰斯所说的整个人的投入，投入到当下知识的理解中；二是要允许学生有一些看似与当下具体知识无关的经验或体验的表达。教师要善于从这些表达中找到与具体知识的内在联系，从而帮助学生建立起知识与生命世界的意义联系。具体说，如果课堂上有的学生激动起来，教师可以放下知识进度而将时间用在倾听这个学生的内心世界上。这才是在根本上尊重生命，将生命置于知识之上。
既然每个学生对同一个知识内容的意义的理解是不同的，知识的学习过程就应该是每个学生自己建构知识意义的过程，而不是教师理解和建构了知识的意义之后在教给学生。正是在这个意义上，布鲁纳认为发现学习才是最有意义的。“意义对于每个生命是不同的”意味着学习是学生每个人自己的事情，谁也无法取代。所以我们要学会尊重学生在学习同一知识时可能出现的不同的兴趣点，并允许他们从自己的兴趣点出发探索知识和构建知识。
二、通过情节连续剧的创设，在整体中讲述、理解部分，帮助学生建构意义
教学至少要在知识世界和经验世界之间进行沟通，很多教师接受了这种观点，于是在讲知识的时候举很多例子。但是，这些例子是零散的，只能说明知识的某一局部，不能说明知识的结构，而知识结构的理解是最难的。因此，我们不能停留在“举例教学”上，而要创设“情节连续剧”，让学生在任务驱动中嵌入式的学习知识。这是受到了布鲁纳的“学习情节”的启发：“一个学习情节，时间可长可短，包含的观念可多可少。学习者愿意一个情节持续多久，这取决于此人从他的努力中获得什么，是为了获取像等第这样的外部事物，还是为了提高理解能力”。情节就像是电视连续剧的情节，里面有矛盾冲突及其化解。再环环相扣的问题解决中，学生嵌入式地获得的知识就能够转化为经验，获得意义。创设情节连续剧是教师教学设计的难点，也是教师专业知识成果的重要内容。
很多教师在教学时，习惯于采用“分—总”模式，即先讲知识点，再进行总结。但我们认为，这样的做法不尽合理。知识教学需要在整体中讲述和理解部分，才能更有意义。布鲁纳曾经批评当时的美国教材“详细而正确”却“缺乏足够深入的理解”，认为教材上的正确主要是“部分正确”。那什么才是整体的正确呢？就是从基本概念出发，在整个知识结构中讲解部分，才是正题的正确，才可能有深入的理解。没有知识结构，学生学习了详细的内容却不知道这些内容应该附着在什么地方，所拥有的知识是零散的，在整体上的意义几乎“等于零”。
所以，要实现有意义学习，就要在整体中去理解局部和在局部中理解整体，而且这个整体最终面向的是经验，因为只有经验的整体才是真正有机的整体。
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