建构主义学习模式介绍
作为教育界的一种新的认识论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学提出了一系列改革的设想。本文对一些主要的模式做一简要的介绍。
(一)认知灵活性理论与随机通达教学
认知灵活性理论是建构主义的一种，它反对传统教学机构对知识做预先限定，让学生被动地接受;同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，即反对忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，另一方面又要给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。
1.结构不良领域与高级学习
问题可分为结构良好领域的问题与结构不良领域的问题。
结构良好领域的问题——问题的解决过程和答案都是很稳定的，可以直接用计算法则或公式来解决。结构不良领域的问题——现实生活里的许多实际问题常常没有规则和稳定性，不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在原有经验的基础上重新分析，这样的问题称为结构不良领域的问题。其特点有二：一是概念的复杂性。在知识应用的每个案例中，都包含着许多应用广泛的概念(知识点)的相互作用;二是实例间的差异性。在同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异。结构不良领域的问题是普遍存在的。因此，我们不可能将已有知识简单提取出来去解决实际问题，而只能根据具体的情境，以原有的知识为基础，建构指导问题解决的图式，通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。根据以上观点，斯皮罗等人(Spiro al 1955)按照学习达到的深度不同，把学习分为初级学习与高级学习两种。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的按原样再现出来(如背诵、填空、简单的练习题等)，这里所涉及的主要是结构良好领域的问题。而高级学习则要求学生把握概念的复杂联系，并广泛而灵活地运用到具体情境中。因此大量涉及到结构不良领域的问题。在此基础上，乔纳生(Jonassen,1991)等提出了知识获得的三个阶段：(1)初级阶段：学生往往还缺少可以直接迁移和引用的对于某领域的知识，这里的理解更是简单的字面编码。在教学中，这阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中大量的是通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动。(2)高级阶段：学生开始接触大量的结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题，就必须掌握高级的知识。(3)专家知识学习阶段：所涉及的问题更加复杂和丰富，这时，学习者头脑中已有大量的图式化的传统的教学设计;高级阶段所对应的是建构主义的教学方法。斯皮罗认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，把初级学习阶段的教学策略不合理地推及高级学习阶段的教学中。而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。
2.随机通达教学——适合于高级学习的教学
斯皮罗等人(1955年)根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。这一教学方式认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这将会使学习者对概念、知识形成新的理解。这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例(变式)，而且各实例都可能同时涉及到其他概念原理。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。
(二)在问题解决中学习
赫尔巴特(Hiedert,1996)等提出，要以问题解决为基础来改革数学教学和课程的一条原则：应该让学生就学科内容形成问题，具有对知识的好奇，想知道“事情为什么会是这样的”，然后再去探索，去寻找答案，解决自己认识上的冲突，通过这种活动来使学生建构起对知识的理解。在这一教学改革设想中，有一条被广泛采用的核心思路，就是通过高水平的思维来学习基于问题解决来建构知识。问题解决活动有可能使学生更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解分析当前的问题情境，通过积极的分析、推论活动生成新理解、新假设。在问题解决活动中，新的经验的相互作用得以更充分、更有序地进行，这使得学习活动真正切入到学习者的经验世界中，而不是按照教学设计预先编定的框架和路线来生成联系。问题解决为新、旧经验的同化和顺应提供了理想的平台。通过问题解决来学习，基于问题解决来建构知识，这是各种探索性学习活动的重要特征。基于问题式学习(Problen Based Learning)是近年来受到广泛重视的一种教学模式，它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真正的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。在这种教学中，教师首先向各个学习小组呈现一些精心设计的问题，一般是描述一些可观察的现象或事件，比如某病人的症状，要求学生对此做出解释。学生小组的任务是讨论这些问题，对这些现象作出详细解释，包括其中的过程、规律和机制等。很重要的是学生现有的知识不能轻易完成上述任务，在小组讨论中，进退两难的选择出现了，问题形成了。而后，为解决这些问题，学习者要分头进行学习。通过引导学生解决复杂的、实际的问题，使学生建构起宽厚而灵活的知识基础;发展有效的问题解决技能;成为有效的合作者;并培养学习的内部动机。作为一种广义的方法，基于问题式学习最早起源于20世纪50年代的医学教育，此后，它先后在60多所医科学校中推广、修正。如今越来越多的领域都开始采用这种方法，包括商学院、教育学院和建筑、工程、社会工作学院以及一些高级中学。
这种教学在实际实施过程中大致包括以下环节：
1.组织小组。作为一个小组，在探索问题之前，学生们要互相认识，为合作学习建立基本的原则，创设舒适的气氛。
2.开始一个新问题。用少量的信息来提供给学生一个复杂的问题，这个问题应该尽量与其在现实世界中的情况相接近，能够吸引学生。学生要选一个人做记录员，负责记录解决的过程，包括问题中的事实信息、学生们的想法和假设以及所确定的学习要点和解决计划。在解决问题的开始，学生和教师对问题解决的目标形成共同的理解。教师可能会问学生“通过这个问题你想学到什么?”这个问题可以激发起学生共同的学习目标，而参照该目标，教师可以更好地监察小组的进步情况，及时纠偏。学生可能会向教师提问题，可能通过自己做实验或其他探究活动来获取更多的事实资料。当学生们对问题已经形成了一定的理解，而某些知识的缺乏又严重地阻碍了问题的解决时，学生们要分头去探索他们所确定的学习要点。
3.后续行动。小组成员再次集合，沟通他们所学的东西，根据他们所学习的东西生成新的解决问题的假设。在分享他们的学习成果时，很重要的一点是学生们评价自己的信息以及他人的信息，看信息是怎样得来的，来源是否可靠等，这是促进自主学习的重要途径。
4.活动汇报。各小组利用各种不同形式来报告自己的结论及得出结论的过程，如数学分析、图表、口头报告、戏剧表演等。
5.问题后的反思。学生们有意地反思问题解决的过程。要考虑这个问题与以前所遇到的问题的共同点与不同点，帮助他们概括和理解新知识的应用情景。在学生们评价自己以及他们的表现时，他们同时也在对自主学习和合作性问题解决活动进行反思，这对于高级思维技能的发展是很有意义的。
从以上教学环节的分析可以看出，基于问题学习过程中有两条相互交织的重要线索，一是分析问题、形成假设、检验假设和修正假设的过程;二是学习要点的形成及由此引发的查询和探索活动，是围绕着问题解决活动而进行的更丰富的求知活动。前者是问题解决活动的中心线索，通过问题解决本质促进理解的生成和深化，后者则围绕着问题解决活动实现了不同学习途径的整合。
通过问题解决来学习，这是人们面对传统教学的弊端而提出的一种改革思路。与知识讲授型的教学相比，这种教学也有自己的弱点：(1)知识不系统;(2)不同水平的学生是否都能适应。通过问题解决来学习是否可以避免“发现学习”的厄运?这都是有待进一步探索的问题。
(叁)情景性学习
情景性学习是以情境性认知理论为基础的，但它与建构主义的思想却有密切联系。这种理论主张，学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，学习效果应在情景中评估。下面介绍其中的抛锚式教学。
美国痴补苍诲别谤产颈濒迟大学认知技术课题组(简称颁罢痴骋)(1992)提出了抛锚式情景性教学。教师将教学的重点置于一个宏观情境中，引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题，藉此让学生将数学或其他学科解题技巧应用到实际生活的问题中。
抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习、亲身体验完成从识别目标到达到目标的全过程。总之，抛锚式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。抛锚式教学不同于通常课堂上的以“知识传递”为目的的教学。它在教学中利用以逼真情节为内容的影像作为“锚”，为教与学提供一个可以依靠的宏观情景。抛锚式教学遵循两条重要的设计原则：(1)所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情景;(2)课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。
抛锚式教学对教师提出的最大挑战之一就是角色的转换，也就是说教师从信息提供者转变为“教练”和学生的“学习伙伴”，即教师自己也应该是一个学习者。因为教师不可能成为学生所选择的每一个问题的专家，为此，教师常常应该和学生一起做一个学习者。对教师角色的挑战不仅是抛锚式教学所具有的，而且是一切依据建构主义原则的教学所具有的特征。此外，抛锚式研究的基本目的不是提高学生在测验中的分数，而是为了帮助学生提高达到目的的能力，这种目的应该是完整的，即从某一个问题的一般定义开始，生成为解决问题所必需的子目标，然后达到目标。附加的目标还包括与他人有效地交流思想和展开讨论以及为有效地批判他人提供依据等。为此，研究人员设计了一系列评价尺度，试图根据自己设定的目的评价抛锚式教学的全过程。
CTGV充分利用教育技术在教学中的作用，以建构主义教学理论为基础，以抛锚式教学为主要设计原则，以基于案例的学习、基于问题的学习和基于项目的学习为课程设计思想与原则，创设了当今风糜美国教育界的建构主义教学模式的典范——贾斯珀解题系列(The Jasper Woodbuvy Series)。
贾斯珀系列共包括以录像为依据的12个历险故事(包括一些录像片段、附加材料和教学插图等)，这些历险故事主要是以发现和解决一些教学中的问题为核心。每一个历险故事都是按国家教学教师委员会推荐的标准来设计的，而且每一个历险故事都为教学问题的解决、推理、交流以及与其他领域的科学、社会学、文化与历史等的互动提供了多种机会。其主要特征是：
(1)帮助学生在真实的情境中通过问题解决学习数学。
(2)创设了一种情境，它不仅帮助学生整合数学概念，而且使数学知识与其他学科的知识得到整合。
(3)充分运用了录像这一媒体以及技术间的交互作用。
(4)提高了学生的探究能力。
(5)关注学生提出问题的重要性。
(6)在一段相对宽松的时间内给学生提供了合作的机会。
(7)提供给学生发展深层理解数学概念的机会。
(8)提供了教师与学生共享的教学情境。
情境性学习引起了研究者的广泛关注，但也有一些人对此提出批评：(1)知识的学习并不一定都要在具体情境中发生，可能因知识的种类而异;(2)在一定条件下，知识可以在不同任务间迁移;(3)抽象训练并非完全无效;(4)教学并不一定都要在复杂的、社会性的环境中进行。情境性教学对教学改革是有启发的，但有些观点未免过于极端。
(四)合作学习与交互式教学
许多建构主义者都很重视社会性相互作用在学习中的作用，社会性建构主义者尤甚。这里介绍两种社会性相互作用来促进学习的教学构想。
1.合作学习
合作学习是当前深受研究者重视的一种学习形式，其共同之处是：让学生在小组或小团队中开展学习，互相帮助，以学习某些学科性材料。颁辞丑别苍(1994)给出了一个明确的定义：学生在小组中展开学习活动，这种小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中，而且，学生们是在没有教师直接、即时管理的情况下进行学习的。合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同的目标。
合作学习有各种不同的形式，有的采用同质分组的方法，更多的是采用混合分组。在学习任务上，有的以常规的学习任务为主，有的则要求学生进行探索和发现活动。
合作学习提出的理论背景之一，是教育家们越来越认识到未来信息社会建立在合作的基础上，而不仅仅是竞争。合作学习被研究者看作是解决教育问题的一剂良药。从认识理论来看，合作学习可以促进学习的意义建构，促进学生的高水平的思维和学习活动。行为主义的观点则认为，学生看到同伴们的成功，会提高他们自身的自我效能感。合作学习可以促进学生的学习意义建构活动有如下原因：(1)学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层的理解;(2)在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化、外显化了，学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控;(3)在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完整的表征，而这是解决问题的关键。
颁辞丑别苍(1994)认为，合作学习的效果受下列条件的制约：(1)任务的性质是一个重要的因素。合作学习的任务最好是团体任务，而不是个体性任务，即任务所要求的资源(信息、知识、技能、材料等)最好是单个学习者不可能全部具有的。另一方面，合作学习的任务最好是结构不良的问题，那些开放式的、答案不唯一的问题更能引起学生的深层次的沟通。(2)合作学习的效果取决于学生之间相互合作的频度和形式。另外，合作的结构化程度也会影响到学习效果。研究表明，结构化水平较高的合作学习对于常规的学习任务较为合适，而结构化水平较低的合作学习更适合于开放式的、探索式的学习任务。
2.交互式教学
交互式教学最早由palincsar(1982)提出，之后又得到了进一步的研究和发展。它是一种以支架式教学思想为基础来训练学生的阅读策略的教学模式。这种教学有两个特点：(1)着眼于培养学习特定的用以促进理解的策略;(2)这种教学以教师和学生之间的对话为背景(Rosenshine & Meister 1994)。
Palincsar & Brow(1984)将阅读理解的策略分为两类：增进理解的策略和监控理解的策略。他们把训练的重点放在四种理解策略上：总结、提问、阐释以及预测(预测下文的内容)。在教学之始，教师在更大程度上控制着教学活动。首先，教师要大家默读一段课文，向大家明确地示范如何在理解课文时运用各种理解的策略。在教师示范之后，学生就下一段课文来练习使用这些理解策略。教师安排学生轮流做“小老师”，教师要为学生提供具体反馈，做进一步的示范，提供引导、提示和解释等。所有这些都是在学习者的讨论、对话中自然地进行的，学习者以各种形式参与到讨论中来。对话在这种教学中具有关键作用。在交互式教学的开始，教师是教学的主导，他要更多地、更具体地示范各种理解策略的使用;而随着教学的进行，教师便逐渐提高要求，直到他们能独立地运用这些策略。教学控制由教师向学生的动态转移，正是支架式教学思想的具体体现。
建构主义学习理论在教学中的应用
建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。
(一)把所有的学习任务抛锚在较大的任务或问题中
学习的目的是为了能够更有效地适应世界。任何学习活动的目的对于学习者都是清楚的。个体的学习活动可以是任何类型?顿?顿关键的问题在于学习者清楚地感知和接受特定学习活动与较大的复杂任务间的相关性。
(二)支持学习者发展对整个问题或任务的自主权
传统的教学计划特别强调学习目标，但不幸的是，学生通常并不接受这些目标，而只是关心能否通过考试。因而，我们的教学目标应该与学生达到学习环境中的目标相符合。我们可以从学习者那里获得问题，并用这些问题作为学习活动的推动力。教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
(叁)设计真实的任务
建构主义认为，教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常活动或实践。这些接近生活真实的、复杂的任务整合了多重的内容或技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。
(四)设计任务和学习环境，可以反映学习者在学习结束后能够适应有效行动的复杂环境
环境，而是要学习者能够在复杂的环境中学习并工作。这与认知学徒制(Cognitive Apprenticeship)和认知弹性理论是一致的，反映了背景在确定学习者对概念或原理的理解中的重要性。
(五)给予学习者解决问题过程的自主权
学习者不仅应该确定所要学的问题，而且必须对问题解决过程拥有自主权。教师应该刺激学习者的思维，激发他们去自己解决问题。
(六)设计支持并激发学习者思维的学习环境
(七)鼓励学习者根据可替代的观点和背景去检测自己的观点?ブ?识是社会协商的。某人理解的质量或深度只有在社会环境中才能加以确定。在社会环境中，我们可以发现自己的理解是否与其他人的观点相符合，发现是否有些观点我们能够把它们并入到自己的理解中。学习共同体对于设计一个有效的学习环境非常重要。
(八)提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程的反思
目标是发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
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