论课堂教学创新的内涵及策略
王天平, 李 森
(西南大学教育科学研究所, 重庆 400715)
[ 摘 要] 课堂教学创新是实施教育创新的主要环节之一。课堂教学创新关照师生, 创造和变革课堂教学, 营造师生共同进步的教学环境, 构建“ 和谐课堂” 。要有效地实施课堂教学创新, 教学必须由教“ 皈依” 于学, 实现一系列基本的教学观念创新。相应地, 课堂教学创新可以采用一些基本策略:问题策略、过程策略、前沿策略、示范策略和生成策略等。
[ 关键词] 课堂教学;创新;内涵;策略
[ 中图分类号] G420 [ 文献标识码] A [ 文章编号] 1671 -2277(2007)06-0027 -03
一、课堂教学创新的内涵
(一)课堂教学创新的本质
课堂教学创新就是根据社会和人的发展需要, 发挥人的主体精神和独特的个性品质, 遵循课堂教学规律, 创造和变革课堂教学的整体或者局部,营造有效的课堂教学环境的活动。具体内涵如下:
1 .关照课堂教学中人的存在。首先, 师生都是具有潜在创新能力的主体。“正是由于人的不断创新, 才使人在认识、改造自然和人类社会的过程中, 成为社会活动的主体”[ 1] 。 在以创新为主旋律的时代, 创新也必然成为时代的人格特征。而教学创新就是师生应有的时代人格特征的体现。其次,课堂教学创新是以社会和人的发展需要为出发点的。社会发展必须体现在每一个个体的人身上, 通过使“个体社会化”的过程, 形成具有个性品质的、全面发展的人。学校的一切工作都是为学生服务的, 以人的完善、发展和解放为教育教学活动的根本点。那么课堂教学创新的立足点就应该是人的全面发展,培养个性化的人。
2 .凸显对课堂教学的创造与变革。在中外教育史上,孔子首先倡导“不愤不启, 不悱不发”的启发式教学方法, 夸美纽斯首次创设了班级教学组织形式。诸如此类具有开创性的理论与实践,是对人类教育的创造性发展的突出的、典型的例证,具有“首创性” 、“独创性” 、“无中生有”等特点。但是这是非常困难的。正如现在许多教育教学改革与创新, 实际上可以从《学记》这样最早的一些教育论著中找到“原型” ,有的甚至就是根据时代发展需要对其中某些理论和观点的重新阐发。所以,大多数教育教学改革与创新不是创造, 而是变革。所谓变革, 既可以指规模巨大的改革, 也可以指小规模小范围内的改进和更新;既可以是长期的、有目的、有计划的改革, 也可以指一些教育上的短期改变。由此, 教育教学创新大多是变革,课堂教学创新亦是如此。只要是对课堂教学过程中的某个环节或因素进行变革, 就可以称为课堂教学创新。
3 .营造有效的课堂教学环境。所谓课堂教学环境, 主要指师生在课堂教学的共同时空里构建的“教育场” 。在这样的“教育场”中,师生一起提高课堂教学效率, 追求课堂中更长的“学术时间” ,减少学生的学习负担,激发学生的学习兴趣。师生之间顺利而有效地交流教学信息与情感, 促使学生积极地建构知识、培养能力和养成情感。教师要学会用学生的眼光看待问题,并且向学生学习,实现“教学相长” , 师生共同发展。课堂教学创新就是不断改进与优化师生“共生”的“教育场” , 促进师生更加有效地进行情感交流与意义建构。
(二)课堂教学创新的基本特征
课堂教学创新是一个独特的活动过程。它具有变革性、新颖性、价值性和系统性等基本特征。
1 .变革性
变革性是课堂教学创新的最基本的特性, 也就是求新、求变化。正如《易经》所言:“穷则变, 变则通” 。师生遵循批判继承的原则,针对课堂教学中的现实问题, 改变课堂教学的结构、形式与过程, 实现推陈出新、借鉴出新、改造出新和发展出新。综观教学论史,教学创新不但是针对某个时代的教学现实所做出的改变和革新,而且贯穿于教学的整个历史发展过程之中,只是其速度不断加快、规模不断扩大。
2 .新颖性
从纵向来看,课堂教学创新不是简单模仿,而是在继承中有新的发展和突破。一是在教学过程中采用新的教学思想和方法,或者教学过程本身就有新颖之处。二是所取得的教学理论成果是批判吸收原有相关理论的产物, 或者就是全新的、独创性的理论。从横向来看, 某一项课堂教学创新的成果与其他同类成果相比较, 不能是雷同的, 而是具有不同的内容与成分、形态与样式、结构与功能。总之, 课堂教学创新是以求新为目标,必须要有一定的超前性。这就要求师生敢于冲破传统,真正立足于未来发展的需要, 使教学能够更好地为未来社会培养人才。
3 .价值性
创新是否对于人们的生产生活和社会进步有推动与发展作用,这是创新的价值所决定的。课堂教学创新的价值就是要尽可能调动每个学生的主体性, 主动参与教学活动;让学生获得全面发展, 在掌握知识、训练技能和培养情感的同时, 养成自己独特的个性品质;提高课堂教学的有效性,切实为学生“减负” ;形成平等与民主的师生关系,“以生为本” , 构建和谐课堂。但是,课堂教学创新必须克服“为新而新”的弊病。
4 .系统性
课堂教学是一个由多个要素构成的复杂系统, 而课堂教学创新就是一个有目的、有计划的活动过程, 具有很强的系统性。因此,仅仅变革教学系统的某个因素是一种修补性的变革,取得的效果就不会太明显, 要取得较大的创新效果就必须以课堂教学系统为变革对象。在大多数情况下, 课堂教学创新采取渐进式的变革模式,变革课堂教学系统中的一个或者几个要素,形成突破口,“牵一发而动全身” , 带动系统内其他要素的变化,促成系统的全面创新。
(叁)课堂教学创新的基本观念
动态生成的课堂观是由“教师教、学生学”的单向传输过程转向师生共同参与和相互作用的过程, 从而创造性地实现教学目标。全面开放的教学观要采取开放而灵活的教学策略,整合各种教学要素, 创设民主的、和谐的课堂氛围, 充分
调动学生的学习积极性,使学生主动地获取信息、处理信息, 促进学生和谐发展。多重价值的教师观要求教师不仅是教育者,也是学生的学习引导者, 动机激发者, 活动参与者,发展督促者等等。独立创新的学生观则要让学生成为课堂教学的学习主体,教学活动的创造者, 学习知识的研究者,教学方法的探索者,自己个性人格的塑造者等等。整体发展的质量观认为师生都以整体的生命投入课堂教学中, 要实现多角度、多方面、多种形式的相互作用, 不仅传授和吸收知识,更重要的是让师生的技能、情感、思维、潜能等获得整体发展。高效的管理观要加强课堂教学管理, 巧妙地安排教学时间, 掌握合理的教学密度,形成良好的教学节奏, 提高教学效益, 充分“挖掘”师生的教学潜能。民主平等的师生关系最低限度应该倡导:从社会学角度, 师生关系是平等的人际关系。但是,“从教育学角度,师生关系则是以不平等为基础的教与学的关系”[ 2] 。不过师生也应该努力实现如是的主体间关系:“教师主体主导学生主体,学生主体接受并超越教师主体
的主导”[ 3] 。
二、课堂教学创新的基本策略
(一)问题策略
在课堂教学中, 许多学生的问题意识很淡漠, “去问题” 化的倾向很明显。导致这种现象可能有如下原因:一是学生在小时候对世界充满好奇, 总是不停地问“为什么” , 但是成人往往认为他们的问题司空见惯, 于是就直接给出答案, 或者敷衍了事。成人没有保护学生的问题意识, 也没有引导学生去探索问题,更是鲜有与他们一起探索问题。二是在课堂教学中,教师提出的问题大多是有标准答案的, 学生回答正确通常能得到师生的鼓励与赞扬,回答错误可能受到冷落和
嘲讽。渐渐地, 学生就不再热衷于提出问题, 对别人的问题也不敢轻易说出自己的想法。但是, 问题是创新的先导, 是学生学习兴趣的激发点, 是培养学生创新能力的始源。因此, 课堂教学创新必须保护和激发学生的问题意识, 让他们
在追寻问题的过程中成长。首先, 创设问题情境。教师要善于根据课程的特点, 创设良好的课堂问题情境, 使学生产生一种心理上的期待感, 形成对问题强烈的探究热情和浓厚的探索兴趣。其次, 鼓励质疑批判。学生能够提出问题说明他对周围世界充满好奇心, 正在试图不断理解和同化外部世界, 构建自己的意义世界。为此, 一方面在课堂中教师要尽可能鼓励学生能问、多问和会问;另一方面教师要冷静而机智地应对学生提出的问题和发表的意见, 不能习惯性地采取否定或者打击的态度。再次, 鼓励尝试错误。教师要学会“容忍不同意见, 容忍学生犯错误, 甚至鼓励学生大胆尝试错误”[ 4] 。对于学生的回答, 教师最好与学生一起做尝试错误的学习, 获取共同的“情境体验” 。最后,鼓励解决问题。教师要循循善诱,引导学生学会发现问题、分析问题和解决问题;激活学生的发散思维、求异思维和直觉思维, 发展学生的创造性思维;培养学生的创新意识、创新精神和创新能力, 形成一定的创造力。
(二)过程策略
以“授—受”为主要特征的教学过于注重认识的结果, 并且使师生相信已有的知识都是正确的, 学好它们就可以了。这是一种“传统静态知识观的反应和体现”[ 5] , 是一种在形式上走捷径的教学, 从源头上剥离了知识与智力的内在联系, 在一定程度上排斥了学生的思考,把教学过程庸俗化到无需智慧努力, 只需听讲和记忆就能掌握知识的程度。其实, 知识是人们在坚持不懈努力探索的过程中动态形成的, 其产生过程就是人类不断学习并超越前人的过程。现代教育心理学研究表明,学生的学习过程和科学家的探索过程在本质上是一样的,对于个体思维的形成价值是一致的, 都是一个发现问题、分析问题和解决问题的过程, 差别主要在于科学家的探索过程具有更大的社会价值, 包含更多的创造性。那
么,在教学过程中, 学生不仅要掌握知识, 还要学会选择知识、诘问知识和创新知识。首先课程要从封闭走向开放, 要引入知识发展的历史, 让学生了解知识产生的过程,激发他们探索知识的兴趣。课后不仅要留下有答案的练习题,还要留下答案不定的开放式问题,有助于发展学生的创新能力。其次, 在教学过程中,教
师要尽可能模拟描绘一幅知识产生的图景, 让学生理解知识产生的来龙去脉,防止在头脑中形成割裂而破碎的知识;让学生真正分析和理解知识在人类发展中的价值和意义,学会用批判的眼光看待知识;让学生理解知识与智慧之间的关系,促使学生去探索知识与创新知识。
(叁)前沿策略
为了强调知识结构的完整性, 对基础知识的编排与教学,大多采用直线式与螺旋式相结合的方式。这种方式能够让学生掌握扎实牢固的基础知识,形成细致缜密的思维。但对于形成创新思维、尽快接触科学前沿却成为了障碍。学生学习知识的目的不是为了仅仅记住越来越多的基础知识和确信知识的正确性,而是为了运用所掌握的知识创造性地解决所面对的问题。因此,学生必须“学会有选择地学习知识, 构建个性化的知识”[ 6] 。为了让学生能够创造性地运用知识解决问题, 这就要求在学习基础知识的同时,也学习前沿知识, 关注科学前沿问题。当然, 学生接触科学前沿问题并不是一定为了解决它们,但是至少能够为将来解决它们而做准备。另外, 在具体的教学过程中要多采用网络链接式的教学进程, 选择部分重要知识交给学生, 让学生自己“锚定” 这些知识点, 寻找知识
点之间的联系, 扩充符合自己能力结构和发展需要的知识, 形成立体网络化的知识结构。总之,要解决教学中的前沿性与基础性之间的矛盾,就有必要在有效地学习基础知识的前提下,注意采取追逐前沿的跳跃式教学,刺激学生的探索精神和主动参与精神,促进学生创造性发展、甚至超常规发展。
(四)示范策略
教师的一言一行在学生成长的过程中具有潜移默化的重要作用。孔子就曾经指出“其身正,不令而行;其身不正, 虽令不从” 。要实现课堂教学创新, 教师首先应该是一个创新者。教师在课堂教学中具有何种创新状态,学生就会表现出什么样的创新水平, 课堂教学创新就能达到什么样的程度。如果教师保守拘谨,就很容易扼杀学生的创新精神和创新能力。因此,教师要打破某些条条框框的限制,根据自己对教学的创造性理解, 把教学过程变成一个创新过程, 引导学生创新。教师要保持较高水平的创新状态, 需要具备两种精神: 一是怀疑精神。教师要敢于怀疑,要坚信一切未经自己确认的知识都是可以怀疑的,对课程内容要经过自己的思考和验证之后才能接受。教师也要善于怀疑,不是盲目的怀疑, 要有确实的依据才可以对知识产生怀疑。二是批判精神。教师要坚信一切现存的事物都是不完善的, 都有改进的可能性, 对现存的事物要能够批判, 要敢于批判。如果教师在教学中能够经常以怀疑批判的视角去思考教学问题, 就会迸发出许多新颖的想法,从而推动课堂教学变革。
(五)生成策略
首先, 课堂教学创新要求课堂由“预设”走向“生成” , 学生由被动接受走向主动参与,学习由从外界拿来知识走向自己完成意义构建。这就需要师生注意课堂教学的开放性, 通过变革教学过程,使课堂教学更适合学生的实际与需要, 把教学过程变为动态的、发展的和生成的过程。这一过程不但要求师生把课程作为一种范例, 实施校本开发, 使课程成为学生学习和创新活动的有力依托,而且还要让预设的教学过程纳入灵活弹性的成分,准备接纳直接经验和始料未及的体
验, 鼓励师生在课堂互动中即兴创新, 超越预定的教学目标。其次, 要减少对学生的约束, 尤其是对学生思维的约束。在教学过程中,教师往往有充足而善良的理由, 对学生实施“统一约束和整齐划一” , 导致学生“千人一面”的状态, 这样很容易桎梏学生的思维。因此,教师必须尽可能减少对学生的约束, 采取支持的态度, 最大限度地把想像、思考和行动的自由交给学生。最后, 教师要成为课堂生成的引领者和“助产士” , 捕捉课堂的有效信息,因势利导, 帮助学生进行课堂生成的抉择, 让课堂生成更有价值。
参考文献:
[ 1] 张武升.教育创新论[ M] .上海:上海教育出版社, 2001 . 45.
[ 2] 丛立新.平等与主导:师生关系的两个视角[ J] .教育学报, 2005 ,(1):27-31.
[ 3] 李森.现代教学论纲要[ M] .北京:人民教育出版社, 2005 . 145.
[ 4] 田慧生.新课改背景下的课堂教学重建[ J] .教育科学研究, 2005 ,(7):5-9.
[ 5] 吕世虎, 刘玉莲.新课程与教学研究[ M] .北京:首都师范大学出版社, 2003.73 .
[ 6] 袁振国.教育新理念[ M] .北京:教育科学出版社, 2002 . 34. 责任编辑:乔 健
本文系教育部人文社会科学研究项目“ 课堂教学创新策略与中小学生素质发展实验研究”(03JD880008)成果, 项目负责人:李森
发表于《天津市教科院学报》2007 年12 月第6 期
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