新一轮的基础教育课程改革改变了我们对基础教育的很多既有认识。新的教育理念强调要用学生个性的充分发展来取代“智育唯一、分数至上”的异化教育目标；强调打破壁垒分明的学科边界，实现学科在主题和方法上的整合，实现学科世界与学生生活世界的融合；强调改变教师像“填鸭”一样向学生讲授和传递“知识”的做法，主张学习不是“习得”外在的客观知识的过程，而是学生个体积极主动建构的过程。所谓的知识，不是教科书中固定的概念和原理，而是学生在体验生活世界、探索周边环境过程中形成的理解和认识。在这样一种学习过程中所建构的知识，是需要学生在不断的体验、探究、讨论和反思中完成的。知识建构的过程，也正是学生养成自主、合作和探究能力，以及运用所学解决实际问题的过程。
显然，这些理念冲击着现有的课堂教学，也冲击着现有的考试评价实践。应该看到，现有的课堂教学虽然已经有了很大改观，但是“传授知识”的思想依然根深蒂固，许多教师依然把让学生掌握“学科知识点”当作自己的教学目标。而考试评价领域的问题则似乎更加严重。翻翻各种形式的考试试卷、教师布置的作业或练习，充斥的依然是对零碎的、孤立的知识和技能的考查，强调的依然是机械重复、模式化的解题操练。这些都是与课程改革的理念不吻合的。它折射出设计者并没有真正领悟课程改革所秉承的课程观和学习观，至少没有将这种理念贯彻到具体的命题和试卷编制中。众所周知，考试历来都是悬在中国基础教育头顶的一把利剑。在这样一种情况下，考试评价成为阻碍课程改革深化的瓶颈也就成为一件必然的事情了。
所以，课程改革十年后的今天，我们依然面临着如何改变课堂教学和考试评价，使之与课程改革理念相一致的问题。而在我们国家独特的教育研究理智传统和学术梯队结构的背景下，这一从理论到实践转变的问题就显得尤为艰巨。我国教育研究历来重视思辨，对实证研究的重要性认识不足；对理念和观点的强调甚于对证据和知识的关注；较多经验的总结和反思，较少系统的、基于证据的理论建构和检验。教育研究者的培养，过分注重如何读书和领悟，逊于研究方法和研究规范的提升。这样一种理智传统，导致教育领域的研究项目更多地关注大而全、泛而空的理论问题，忽视中观或微观层面的理论体系的构建和相关证据的积累。由此带来的一个后果，是我们国家教育研究的学术梯队在结构上存在着明显的失衡。姑且不讨论这一划分是否正确，假如不把教研员和一线教师算作教育研究工作者的话，我国教育研究者的构成基本呈现“倒金字塔”型。大量研究者在观念和思辨的层面上关注教育领域中的“重大”理论问题，很少或极少的研究者在具体而微的层面上研究如何将形而上的观念或理论转化成在具体领域或学习情境下如何做的科学知识。一方面教育研究的理智传统决定了后者的研究缺乏“理论意义”，难以登上权威杂志的“大雅之堂”；另一方面教育研究者的培养模式也决定了很少研究者具备从事后一种研究所需的科研素养。这样一种学术梯队的构成，是造成基础教育课程改革在经历早期“铺天盖地”的理念宣讲和鼓噪之后，在如何转化到实际课堂和评价中却举步维艰的深层原因。这与西方国家“金字塔”型的教育研究学术梯队构成形成鲜明的对比。在注重实证研究的理智传统下，西方大量学者从事着中观和微观层面的研究，从事着从形而上的理念到具体领域实践性知识转化的研究。当前，我国基础教育课程改革进一步推进所面临的问题，不能不说与这样一种理智传统有着深刻的关系。
不管是课堂教学的变革，还是考试评价的转型，都不是只要知晓和领悟相关的理念或观点就可大功告成的。两者的实现都需要系统的研究，都必须是理念和技术充分结合的产物。单以考试评价为例，测评实际上是一种技术性和实践性非常强的领域。无论是中高考试卷的编制，还是课堂练习的设计，都需要站在测评理论的框架下，审视从测评属性的界定和任务设计，一直到结果分析、解释和使用过程中每个环节的科学性，并通过研究来收集和检验这些环节的质量状况。不过，测评理论在本质上只是一系列的质量保障和检验的原则或方法，其本身并不解决理念的问题。即便没有新课改的理念，测评理论依然可以指导我们如何更加有效地测量零碎孤立的知识点，如何使任务设计得更有针对性，如何从测评数据中获取更加准确的信息。但是，这样一种“科学的”测评，由于缺乏合理理念的引导，依然会成为阻碍课程改革推进的桎梏。
藉此，我们希望以新课程改革的理念为引领，站在建构主义理论观点下研究如何开展与日常教学息息相关的课堂评价。我们所组建的研究团队，正是大学研究工作者、教研员和一线教师相结合的异质性团队。虽然研究主题只涉及地理学科中建构主义课堂评价设计和实施问题，我们希望这种在具体领域中探索理念如何向实践性知识转化的研究能够为推进课程改革贡献绵薄之力。
为什么关注课堂评价任务设计
在传统的理解中，教学关注学习过程，评价关注学习结果。如果说教学过程是教师通过一系列的手段或方法让学生学习得以发生的过程，评价就是确定在这一过程结束后学生所形成的知识、能力、思维方法或操作水平。按照这种理解，我们会把各种总结性考试（如中高考、各种各样的统考、期中期末测试、单元测试等等）称之为评价，因为它们反映的是学习进行了一段时间后的结果。我们也会把课后作业乃至课堂中的小测验称之为评价，因为它们反映的是学习进行了一节课之后的结果。传统意义上，所谓的课堂评价是指后者，即课后作业和随堂测验。通常，我们不会把教师教案或学生学案中的各种任务、练习当作课堂评价任务，而是当作教学或学习任务来对待。
然而，这样一种对教学和评价的理解，或许在以讲授法为主的教学模式下还能说得通，但在建构主义学习观下就很难成立了。按照建构主义的理论观点，知识是无法通过教师直接“传授”给学生的，而必须由学生自己主动建构。即便是教科书上的概念或原理，不同学生由于经验背景、知识基础的不同，也会形成各种不同的理解。由于每个学生的知识建构过程是不可能由其他人代替的，教学过程就无法、也不可能以教师为核心，而只能是以学生为核心。由此，教学过程就变成了教师创设学习环境，不断引导学生进行意义建构的过程。这里，所谓的创设学习环境，是指教师要能够设计有助于学生进行体验、探索、思考或问题解决的一系列任务情境或活动。此外，为了能够在这一过程中合理引领学生进行知识建构，教师需要随时评估和了解每个学生在学习过程中的认识或理解、疑虑或困惑等等，并根据这种评估所得信息及时调整教学活动或任务。这样一来，课堂评价就不再是教学过程结束后的事情，而是贯穿在整个课堂教学过程，是与教学指导唇齿相依、彼此间不断转换的两个方面。按照这种理解，在以学生学习为核心的教学模式中，教师教案或学生学案中的各种任务情境、活动方式或练习既是教学或学习任务，同时也是教师借以了解学生学习情况的评价任务。因而在建构主义学习观下，课堂教学任务和评价任务是同一个硬币的两个方面。套用一个比较流行的说法，这样一种关注学生在学习过程中理解和思考状况的课堂评价，可以称之为过程性课堂评价。
因此，我们这里所说的课堂评价任务，既包括传统意义上的课后作业和随堂测验，也包括教学过程中所使用的各种任务、活动和练习。它们既是教师用以促进学生进行建构学习的载体，也是教师赖以随时了解学生学习情况的依据。而站在测评理论的框架下审视这样一种任务设计，自然就引出如何评判其质量的两个问题：一是怎样的任务情境才符合建构主义的学习观？二是如何设计具体的任务或问题，才能有效地让学生展现学习过程中的认识、理解和思考？简而言之，建构主义观下课堂评价（教学）任务设计的基本思路可以概述为如下叁个方面：首先，建构主义强调学习是个体主动建构的过程。这种建构过程是在具体的“真实”情境中体验到的。因此，在建构主义观下设计课堂评价（教学）任务，首先需要思考和当前所教内容相关联的具体的“真实”情境有哪些？比如在本专题周雪忠老师“昼夜长短的变化”一例中，“日照模拟”活动的设计就属于这种隋况。需要指出的是，这里的“真实”情境是加了引号的。因为在大多数情况下，尤其是在课堂教学中，是难以呈现真正的现实情境的。这里的“真实”情境是教师在真正的真实情境下，结合具体内容进行“结构化”后的再设计。它简化了真正的真实情境中的某些东西，保留和突出了其中某些核心的部分。所以，这一步包含两个步骤：(1)相关的真实情境有哪些？它们是什么？(2)如何结合当前内容进行再设计？其次，建构主义强调让学生经历问题解决过程，体验知识建构过程本身。因此，在建构主义观下设计课堂评价（教学）任务，需要根据所选择的“真实”情境，设计具有明确指向、学生可以自主学习或解决的任务。比如，在本专题朋玲艳老师“认识中国地域文化”一例中，让学生收集各种文化类型的相关资料，挑选出最好的资料做出展品，就属于这种情况。这里的任务有着较为明确的指向，学生正是在解决这些任务的过程中体验或认识到什么是地域文化，哪些资料可以代表地域文化特征，不同资料的代表性如何，等等。
由于建构主义强调学习过程是积极的和探究式的。因此，所设计的任务必须是开放性的，至少是半开放或部分开放的。恰恰是这种带有开放性的任务或问题才可避免学生机械套用已有知识，而必须在具体情境下进行再创造和重组。此外，解决任务的活动（或形式）可以是个体性的，也可以是小组的，以及在活动不同阶段采用各种灵活的个体和小组的组合形式。比如在“认识中国地域文化”中，采用了先个体自学、然后小组协商的方式，就是一个不错的想法。小组合作的优势在于充分凸显不同学生在知识体系和认识方式上的差异，通过碰撞和讨论促进知识建构。但是小组合作也会出现从众行为，以及较为活跃个体过于主导的弊端，因此，个体性的探究也是非常必要的，在此基础上讨论有时效果更好。第叁，从教学或评价的角度讲，最为重要的并不是学生完成了指定的任务，形成了最终答案或作品，而是学生在这个过程中对完成任务所需要的认识、理解、分析、综合、判断等思维方法的反省，以及在这种反省或讨论过程中的再认识和再总结。
因此，在建构主义观下设计课堂评价（教学）任务，需要在学生完成任务的过程中或结束后，通过提出问题、设计相关活动等方式，促使学生通过个体反省或小组讨论等诸多形式，展示其解决任务过程中所体现的知识、理解、分析和判断等情况。要从如何将学生内在思维外显化的角度，思考如何设计问题、活动形式、资料记录方式等。
上述叁个环节仅仅是就建构主义观下课堂评价（教学）任务设计而言的。这里所展示的只是这个研究团队在较短的一段时间内的粗浅之见。我们寄希望于在后续的研究中拿出更深入、更有质量的成果。更为重要的是，我们希望抛砖引玉，引起更多的学界同仁对这样一种研究取向和模式的认可和关注，有更多的学者投身到这样一种性质的研究中来。惟其如此，我们的基础教育课程改革所希冀的理想才有可能成为现实。
载《基础教育课程》第117期，48-52
关闭窗口
打印文档