构建学生主动学习的课堂
——怀特海过程教育思想对教学创新的价值和启示
尹建文
摘要：怀特海的过程教育思想强调学生是教学的主体，课堂教学要关注学生当下的学习状态和学习过程，关注学生主体的实践活动，促使学生在主动学习过程中激发生命活力、培养创新精神。在怀特海过程教育思想的引领下，变革教学理念和价值追求，通过目标引领、结构优化、合作学习、主动提问、动态生成等策略，创建以学为中心的课堂，实现师生生命活力的充分迸发，使学习过程充满激情、欢乐和智慧。
关键词：过程教育思想；主动学习；课堂教学
过程教育思想是由英国过程哲学家怀特海所创立的，其思想渊源则可追溯到柏拉图的自由教育和杜威的进步主义教育思想，其理论观点接近于中国古代老子和孔子的哲学和教育的某些思想支脉。怀特海的过程教育思想，主要反映在他的教育代表作《教育的目的》一书中。世界着名过程哲学家、美国过程研究中心主任科布继承了海特海过程教育思想，系统地论述过程教育的本质和内涵，还通过在美国一些学校的实践，验证过程教育思想。
近年来，我校开展了江苏省“十二五”规划课题“以过程思想引领课堂教学创新”的行动研究，其总体目标就是要在过程教育思想的引领下，通过教学理念、价值追求、实施策略等方面的变革，构建学生主动学习的课堂，实现师生生命活力的充分迸发，使学习过程充满激情、欢乐和智慧。
一、过程教育思想的基本理念
怀特海的过程教育思想十分强调学生是教学的主体，在课堂教学中要激发学生的学习兴趣、培养学生的学习能力，提升学生的精神境界；要关注学生当下的学习状态和学习过程，关注学生主体的实践活动，促使学生在主动学习过程中激发生命活力、培养创新精神。过程教育思想的基本理念有：
1.从教育的本质来看：教育是具有生命活力的有机体，流动着的“事件”是构成教育的基本要素。[1]怀特海的过程哲学认为，整个宇宙是由各种事件、各种实际存在物相互联结、相互包涵而形成的有机系统。自然、社会和思维乃至整个宇宙，都是活生生的、有生命的机体，处于永恒的创造和进化过程之中。构成宇宙的基本单位不是所谓原初的物质或物质实体，而是由性质和关系所构成的“有机体”。有机体的根本特征是活动，活动表现为过程，过程则是构成有机体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程，它表明一个机体可以转化为另一个机体，因而整个宇宙表现为一个生生不息的活动过程。[2]怀特海把教育看作是一个具有生命活力的有机体。相互依存、相互联系、相互作用的流动着的“事件”就是构成教育这个有机体的基本要素。过程教育与一切有机体一样，具有活动性、生命性、创造性和整合性的特征。
2.从教育的主体来看：教育的主体是学生，教育活动过程要以学生为中心，充分调动学生学习的主动性、积极性和发挥学生主体相互依存、相互作用所形成的学习共同体的功能。在教育结构中，作为生命机体中人的关系有师生关系和生生关系。学生作为教育的主体，其成长的动力来自于主体和主体以及其他教育“事件”（或者称为教育要素）之间的相互联系、相互影响和相互作用的关系。师生之间、生生之间的关系所产生的矛盾运动则是学生成长的主要动力。在众多矛盾运动中，学生主体新的需要与原有水平之间的矛盾运动，是学生发展的内部矛盾，是学生主体发展的根本动力。[3]杜威认为，学生是教育活动的主体，教育应该以学生为中心，教育的一切措施都应围绕着学生来设计，让学生主动学习，在“做中学”，在社会生活和实践中学，在探讨解决社会现实问题的过程中学。过程哲学融合了杜威的教育思想，“提倡学校教育应该把工作重心放在学生身上”，“把学生当成教育的主体”，“教学活动的主体”，“并以他们为教学的中心”。[4]
3.从教育的目的来看：过程教育的目的就是促成学生自我发展。怀特海认为，学生是有血有肉的人，教育的目的就是为了激发和引导他们的自我发展之路，“自我发展才是有价值的智力发展”，“发展的本能来自内部：发现是由我们已作出的，纪律是自我约束，成果是来自于我们自己的首创精神。”[5]教师在教学中要把学生看成是可以进行独立思考的个体，应鼓励学生说出自己的观点，然后加以引导，从学生那里获得看法，这也是柏拉图所倡导的。创造性是怀特海教育哲学最鲜明的特征之一。教育要承担起服务人类、增进自由的重任，就必须超越以被动的方式接受他人的思想、超越现代教育的僵化观念，加强首创精神。教师要坚决摒弃那种单纯以传授僵化知识为主的灌输式教学，坚决反对没有思想火花的使人呆滞的注入式教法。
二、过程教育思想的价值导向
怀特海认为，“过程即实在，实在即过程”，万物不断生成的根本原因是现实存在内部的相互联系、相互作用、相互影响、相互制约。过程教育思想把学生的学习如实地看成是一个不断发展、连续生成、持续创造的过程，强调课堂教学必须以学生的学习为中心，强调学习过程的系统化、学生学习的主体性和学习的过程性评价机制的构建。过程教育思想对于课堂教学创新具有重要的价值导向：
1.强调学习过程的系统化设计。怀特海把一个人从婴儿到成人受教育的全过程分为浪漫阶、精确和综合运用叁阶段。[6]浪漫阶段是开始领悟、自由畅想、浪漫遐想阶段，关键是培养学生的好奇心和兴趣；精确阶段是通过掌握精确的知识细节而领悟原理的阶段，关键是促使学生主动探究事物之间的内在联系；综合运用阶段是摆脱知识细节而积极运用原理的阶段，关键是培养学生运用知识解决实际现实问题的能力。教育叁阶段的不断循环构成“教育的节奏”。[7]怀特海对于教学过程叁阶段划分，同样适用于课堂教学的过程。在实际教学实践中，我们以“学案”的编制和使用为抓手，对学生学习过程进行系统设计：课前预学旨在激发学生的学习兴趣；课堂探究通过自主、合作、质疑、对话、展评等方式，侧重引导学生主动探究知识的来龙去脉；反思总结、作业练习等环节主要培养学生综合运用理论知识解决现实问题的能力和水平。
2.凸显学生的主动性学习。怀特海认为，“人的大脑不是被动地接受知识，它是永恒活动着的，能对外部的刺激做出最精密的反应。你不能像对待工具一样，把它磨锋利了才去使用它。”[8]教师必须在课堂上，引导学生转变学习方式，变被动听课为主动学习。发挥学生的学习主动性是实现学生生命潜能的前提。学生学习的主动性直接决定着预期的学习目标的达成，并且对学生知识技能的掌握、能力的发展、情感态度价值观的培育等起着积极影响。陶行知先生说：“先生的责任不在于教，而在教学，教学生学”。教的过程就是学的过程。为此，教师在课堂教学中要密切关注学生主动学习的精神状态和思维过程；要给予学生充分的自主学习的时空；要激励学生敢想敢说，敢于发现和提出问题；要指导学生观察、分析、解决问题的方法和技能。
3.注重学习的过程性评价。怀特海认为，“不管学生对你的课程有什么样的兴趣，这种兴趣必须在此时此刻被激发；不管你要加强学生的何种能力，这种能力必须在此时此刻得到练习；不管你想怎样影响学生未来的精神世界，必须现在就去展示它。”[9]可见，对学生学习效果的评价，不是依据学习结果，而是要依据学生在课堂教学过程中所形成的对学习的兴趣、能力和思想觉悟等方面进行综合评价。一方面，教师在教学活动中要重视对学生学习活动的即时性评价，密切关注学生的学习情绪、学习行为和思维方式，及时予以评价与指导；同时，要着眼学生主体发展，改变单一考试评价的方法，制定学习情感、学习方式、学习成效等方面的观察要点和评价指标；叁是要建立实现学习成效与学习过程有机结合的学生学习水平综合评价机制。另外，评价主体要多元化，授课教师、听课老师、学生、同伴、家长等都要参与学生学习的评价。
叁、过程教育思想的启示性策略
怀特海的过程哲学认为，过程的本质是创新。其过程教育思想强调教学过程的目的并非为了追求结果，而是更加关注学生主体的实践活动、生命活力和发展变化过程，换言之，就是要让师生真切体验学习过程本身，在过程中实现思维的创新和生命的飞跃。过程教育思想对于构建学生主动学习的课堂，实现课堂教学的创新具有许多启示性策略：
1.目标引领策略。目标是学习的方向，更是预期的学习结果。学习目标规定了学生到底学什么，采用怎样的方法学，以及学到什么程度等重大问题。因此能否设置适切学生实际的“叁维”学习目标决定着教学的整体效果。目前中学课堂教学最突出的问题是学习目标缺失、或不当，有的将中考、高考考点替代学习目标，简单裁剪教学内容，抽筋扒皮，照本宣科，学生方向不明，学无趣味，方法简单，主动学习无从谈起，必然导致学习的低效甚至无效。为此，我们明确提出“决不上一节无目标的课”的观点，要求教师以课程标准为依据，研究学生的已有基础和可能达到的水平，确定学生学习的“最近发展区”，精心提炼和设置每一学习阶段、每一学习单元和每一堂课的学习目标和任务，并用明确的行为动词如“识记”“理解”“运用”“分析”等表述学习目标，以此来引领各项教学和学习活动。学习目标的设置不能单一、笼统，要实现“叁维目标”的和谐统一。如果课堂教学仅仅是传授知识、训练技能，没有学习过程的展开和学习方法的指导，缺失情感态度价值观的渗透，那课堂必然“变成儿童恐怖的场所，变成他们才智的屠宰场”（夸美纽斯语）。学生依据明确的学习目标，在教师的指导下主动开展课前预学、课堂探究、课后作业练习等学习活动，在这一过程中，教师从关注学生是否学会转向关注学生是否会学，更重要的是，教师十分关注学生是否学得快乐和有情趣，是否富有个性地学习，以及学习是否具有创造性等高层次的情感体验，真正使学习过程变得充满温情和人文关怀。
2．结构优化策略。结构决定性质，结构改变，事物的性质也随之而改变。人们习惯上把学生的大脑看作是一件工具，必须先把它磨锋利了，才能使用它；或者把学生的大脑看作是一个知识的容器，头脑中只有装满了知识，才能够运用这些知识。这种的错误认识是导致目前大多数课堂呈现出教师讲学生听，教师问学生答、教师写学生记的“先教——后学——再练”的被动灌输式的教学结构。教师要激活课堂，触发学生思维，让课堂迸发生命活力，就必须革新先教后学的陈旧的课堂结构，建立“先学——再练——后教”的主体探究性课堂教学结构。首先，设计前置性作业，开展课前探究活动。课堂效率的提高，依赖于学生课前自主探究活动的水平。各学科备课组根据学习目标，设置相对统一的前置性作业，通过学案的形式提前一天下发给学生；组织学生在自学课本知识和相关参考资料的基础上限时完成前置性作业；老师及时批阅，掌握学生在课前探究中存在的问题，明确课堂上的教学重点和难点。然后，教师根据学生预学中存在的重点问题，进一步创设丰富的教学情境，有针对性地设置递进式问题，引导学生开展独立思考、提问质疑、对话交流、合作讨论、展示评析等主动探究活动，聚焦重点，突破难点，化解疑点；接下来，教师结合典型案例，引导学生归纳知识，总结方法，构建框架，使学生的认识从感性上升为理性。
3.合作学习策略。学生作为学习的主体，其所开展的学习活动不是单个人的孤立的活动，而是一种社会性的合作性活动。日本学者佐藤学认为，所谓“学习”，是学习者通过同他人的合作，同多样的思想的碰撞，实现同客体（教材）的新的相遇和对话，从而形成自己的思想。建立学习共同体，构建以学习为中心的教学，开展合作学习活动，是实现“冲刺与挑战的学习”的前提。[10]而所谓合作学习，是指课堂教学以小组学习为主要组织形式，师生之间、学生之间开展共同学习，共同完成学习任务，并以小组总体表现为主要奖励依据的一种教学策略。合作学习的前提是以“组内异质、组间同质”的原则组建学习小组，开展小组建设，小组成员合理分工，担任不同的职务，各司其职。然后，小组成员围绕共同的学习任务，在个人独学的基础上开展组内互学活动，即学生以“兵教兵”的方式主动“学”，而不是教师直接来“教”。第叁步，各小组选派代表在全班展示小组学习的成果，其他组的成员进行评析，教师适时引导、点评，这就是在小组合作学习的基础上的班级共学活动。师生根据小组展评情况灵活采用多种方式给予必要的奖励。这种合作学习方式很自然地把竞争机制引入课堂，充分调动每个组员的聪明才智，为本组的优胜贡献自己的智慧和力量，学生的集体观念、合作意识和团队精神等情感态度价值观目标在合作学习中得以实现。
4.优质提问策略。问题是学习的起点。爱因斯坦说，发现问题比解决问题更重要。主动提问质疑是学习者实现意义建构的前提条件。真正的主动学习，只有在学生理解所学的内容并能够自己提出问题时才会发生。当一个学生开始就学习内容提出问题时，他就积极地参与到意义建构中来，学生把新知识和旧知识联系起来，将学习变成体验和理解知识、发展能力、提升觉悟的过程。教学生怎样提出问题，这是“教学生学”的一种具体形式，也是发展学生终身学习的动机和能力。教会学生主动提问质疑有多种策略。学生在预习新课的过程中把遇到的问题写在学案上，教师在检查预习作业时挑选出有价值的问题在课堂上探讨。教师可以让某个学生进行教师角色扮演，以老师的身份向全班同学提问，让学生解答，而教师则退居台后，成为学生提问答疑的辅助人员。教师可以把学生分成若干个学习小组，每组安排一个学生对所学内容进行讲解分析，而其他同学在听讲理解的过程中向讲解的同学提问。在课堂学习过程中，鼓励学生随时提问；也可以在课首、课中和课尾等某个特定的时段，让学生集中提问，然后选择比较典型的问题开展课堂讨论。
5.动态生成策略。人是一种开放的、生成性的存在，人的发展具有无限的空间和丰富的可能性。而课程不只是文本课程，更是被教师和学生实实在在地体验到、感悟到、领悟到、思考到的课程。这就是生成的课程。过度的设计会变成对人的一种控制和支配，最后限制人的发展。首先, 要尊重学生的学习权和创造性，让课堂由“预设”走向“生成” , 让学生由被动接受走向主动参与,学习由从外界拿来知识走向自己完成意义构建。这就需要师生注意课堂教学的开放性, 通过变革教学过程,使课堂教学更适合学生的实际与需要, 把教学过程变为动态的、发展的和生成的过程。这一过程不但要求师生把课程作为一种范例, 实施校本开发, 使课程成为学生学习和创新活动的有力依托,而且还要让预设的教学过程纳入灵活弹性的成分,准备接纳直接经验和始料未及的体验, 鼓励师生在课堂互动中即兴创新, 超越预定的教学目标。其次, 要减少对学生的约束, 尤其是对学生思维的约束。在教学过程中,教师往往有充足而善良的理由, 对学生实施“统一约束和整齐划一” , 导致学生“千人一面”的状态, 这样很容易桎梏学生的思维。因此,教师必须尽可能减少对学生的约束, 采取支持的态度, 最大限度地把想像、思考和行动的自由交给学生。最后, 教师要转变角色和教学行为，成为课堂生成的引领者和“助产士” , 捕捉课堂的有效信息,因势利导, 帮助学生进行课堂生成的抉择, 让课堂生成更有价值。[11]
联合国教科文组织指出，“现代教学……应该使它本身适应于学习者”，“学习过程现在正趋向于代替教学过程。”[12]海德格尔认为教学的本质就是“让学”，即让学生主动地学。可见，教师教的过程本质上就是学生学的过程。过程孕育结果，结果源于过程。确立过程教育思想，构建学生主动学习的课堂，是实施减负增效、提高思维品质和学习效率的重要前提，更是超越教育功利主义，着眼学生主动发展、可持续发展，激发师生生命潜能的有效途径。
参考文献：
[1][3][4]李方.过程教育初探摆闯闭.过程教育研究在中国摆惭闭.李方，主编.福建教育出版社，2012:91.271.273.
[2]杨富斌.怀特海过程思想述评摆闯闭.国外社会科学.2003年04期。
[5][6][7][8][9][英闭怀特海.教育目的摆惭闭.庄莲平，王立中，译注.上海：文汇出版社，2013:译者前言2、1、54；27；27—30；10；10.
[10]学校的挑战.钟启泉译，佐藤学着，华东师范大学出版社，2012年6月.
[11]王天平.李森.论课堂教学创新的内涵和策略[J]. 天津市教科院学报.2007 年12 月第6 期
[12]学会生存——教育世界的今天和明天.联合国教科文组织国际教育发展委员会编着，华东师范大学比较教育研究所译，上海译文出版社1982年6月版.
课题项目：
本论文为江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“以过程思想引领课堂教学创新的行动研究”的阶段性研究成果，课题批准号为：D/2013/02/319。
Build students' active learning classroom
-- whitehead process education thought value and revelation of teaching innovation
Wujin district, changzhou, jiangsu province, lijia middle school Yin Jianwen
Abstract: whitehead's process education thought stressed the student is the main body of teaching, classroom teaching should pay attention to the student learning and the learning process, focus on the students' practice, encourage students to stimulate vitality in the process of active learning, cultivate the innovative spirit. Another in process under the guidance of our education ideas, change teaching concept and value pursuit, through target lead, structure optimization, cooperative learning, ask questions, and dynamically generated strategy, create a learning centered classroom, realize the life vitality of teachers and students fully, in the learning process is full of passion, joy, and wise.
Key words: process education thought; Active learning; The classroom teaching
本文发表于《江苏教育研究》2015年6A版
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